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方案是从目的、要求、方式、方法、进度等都部署具体、周密，并有很强可操作性的计划。“方案”，即在案前得出的方法，将方法呈于案前，即为“方案”。下面是小编精心整理的论应用型本科院校产业学院建设汇编3篇，仅供参考，大家一起来看看吧。
论应用型本科院校产业学院建设1
摘要：着眼于应用型大学的定位和办学目标，探讨了在信息化高速发展的时代，教师应在实践中学习和研究“课程思政”“案例教学”“企业课堂”“网络课堂和国际课堂”等路径提升教学学术能力;同时学校要支持教师的学习培训和研究工作，并完善教师教学投入激励机制与教师教学评价及考核制度的提升路径，促进教师教学学术的不断发展。
关键词：应用型大学;大学教师;教学学术;提升路径
应用型大学是指以应用型为发展目标和办学定位，更重视结合区域经济社会发展造就适应型人才，取向实用主义，突出“学以致用”，更加着重落实学以致用和激发创新相结合[1]。大学教师作为大学院校发展的核心要素，是应用型大学发展的基石。教师要充分发挥自身的主观能动性，通过在实践教学中不断的尝试总结和研究提高教学学术能力的方式方法。迄今为止，国内外很多学者都对教师教学学术的概念和内涵做了界定和辨析[2][3][4][5]。应用型大学教师教学学术发展的内涵在新的时展的趋势下又赋予它新的内涵。可见学术性教学与教学学术本来就是相辅相成的，二者相互促进不可分割。应用型大学虽然不是以提升科研水平为主，但是专业教师在本学科科研成果的丰硕与前沿依然是培养学生放眼世界创新思想的推动力。广义上说一切围绕适合应用型大学办学定位和发展目标的教学和学术活动都是教师教学学术发展的途径，包括为之服务的科研。仅从我校作为应用型大学目前教师和学校两个方面探讨几点具体的大学教师教学学术发展的提升路径。大学教师作为高校发展的关键因素只有在不断的实践中学习钻研总结提升自己的教学学术水平，才能实现和发展应用型大学办学定位和长远目标。
一、大学教师要不断地钻研提高“课程思政”方法，立德树人以提升教学育人能力
在教学中使学生掌握经典的学术思想与方法，例如高数课中各种数学思想——微元法思想、极限思想等。形成科学严谨的科学修养。应指导学生掌握有价值的学术思想与应用背景，激发其志趣与解决问题的潜能，形成其科学探究和创造世界的意识和能力。例如可以用一些学科的著名爱国科学家学者的事迹引导学生产生创新灵感。肩负起时代责任，为祖国的富强奉献无悔人生。
二、大学教师在教学中要不断的应用和探究“课程案例教学”并组织研讨，引导启发，使学生充分参与到课堂中来，促使理论和实际相结合
案例教学法以具体事例为基础，教师引导学生对案例进行分析探究，强化对知识点的理解并能运用理论分析问题，使抽象的原理变得生动具体，加强了理论与实际的贯通、既增加了教学的实效性和吸引力，同时又把知识融入到学习中。案例教学重视教师强有力的引导和强调课堂教学与学生的思考互动结合,使教师从传统的讲授人转变为分析问题的引导者和评判者。这要求教师不仅要有过硬的理论知识还要有很强的实践能力[6]。
三、大学教师应不断地深入实践教学和企业课堂，逐步建立和完善“企业、课堂、实践”三位一体教学模式
应用型大学必须推进三位一体教育教学模式，走产教融合和校企合作的路线，同时满足课程体系和应用型本科人才培养模式的需要[7]。“企业课堂”要求在实践中和真实的环境里培养学生的实践创新能力。教师与技术人员合作，共同开发实践教学课程内容，从而克服了教师专业理论教学与生产实际相互脱离的弊病[7]。大力发展校企结合、开展多样化课堂教学促进网络互动学***台的有机结合[8]。
四、在全球信息化高速发展的时代，大学教师应充分利用和融入网络课堂和国际课堂，不断地探索现有教学方式和新的教学方式相结合实现教育的创新变革
伴随着全球互联网技术飞速发展与国际教育水平的提高，网络课堂就是通过远程互联网建立在线学习交流平台，充分利用先进的网络技术，再利用网络资源进行学习，拓宽学生的知识视野，激起他们的主动学习能力[9]。网络课堂的教学模式目前还在探索中，作为一种新的教学趋势，其在高校教育中的不断完善也将为教育改革带来无限的希望[10]。在互联网技术高速发展的背景下产生的国际课堂利用现代国际互联网多媒体技术和远程教育设备，将世界不同国家和地区的课堂集成到一间教室，“异地而同窗，教学以相长”，达到了不同的国家学生跨越不同的文化、跨时空地接受深度跨文化教育的效果。国际课堂同时代表了一种全新的教育理念。同时，有助于改进本科教育方法，最大限度地利用已有资源，培养出一流的本科生。上文阐述了大学教师教学学术发展提升的路径，但作为属于学校的教师所有的发展都要依托于学校的支持，所以学校的支持会起到了至关重要的作用。学校对大学教师教学学术发展全方位的支持是提升教学学术和应用型大学办学目标的必须保证。学校要为教师积极的应用和学习课程思政、案例教学、校企合作和网络课堂及国际课堂等提供便利条件，定期组织教师之间的相互学习和交流，提供去校外学习培训和开展大学慕课的参与，进行网络课堂与国际课堂的尝试和研究。学校应鼓励教师深入实践基地，促进教师与企业技术人员的交流，通过不断的积累实践经验提升教育教学实践能力[11]。尤其鼓励支持专业教师深入实践基地,实践观摩,把理论知识与现场实践运用联系起来,提高教师教学学术水平。学校应完善教师教学评价和考核制度，是高校教学改进、应用型大学自身发展服务好社会的前提。大学教师评价与奖励机制改革是激励教师教学学术发展的催化剂。高校应不断的加强教学质量管理，逐渐完善教师教学质量的评价反馈机制[1]。建立科学、完善与有效的教师教学发展评价体系有助于师资队伍建设，它是高校教师成长、高校教学质量提升的重要机制[12]。目前教师评价内容量化单一，评价方式应从教师教得好坏向学生学得效果好坏转变，逐渐的学习和转化为OBE教育模式。强化学生学习效果为导向，教学评价活动应融于教师教学和学生学习过程之中，加强对学生参与学习和有效学习程度的考察，同时积极认可和奖励教师在教学学术活动中所付出的努力。总之，应用型大学教师教学学术发展是时代的需要，教育部也明确提出：“确立教学学术理念，提升教师教学学术发展能力。”所以学校和教师应一起响应时代的召唤，不断的完善各个激励教学学术发展的机制，完善相应的提供教师学习和研究、服务支持的制度，以此应用型大学教师教学学术发展将迎来更加广阔的前景。
论应用型本科院校产业学院建设2
为地方经济建设和社会发展培养具有一定理论基础的高级应用型人才是应用型大学的培养目标。实践能力是应用型大学毕业生需要具备的基础能力。为培养学生的实践能力，应用型大学新教师应该不断丰富自身的实践性知识，从而更好地帮助学生将理论知识和实践知识有机结合在一起，使学生成为符合社会需求的高素质应用型人才。应用型大学新教师要牢记自己的教学任务，不断提升自身的教学水平，为我国高等教育事业的发展贡献力量。
一、应用型大学新教师实践性知识发展的必要性
新教师实践性知识是指教师要对个人的生活史进行评估和反思，是被教师认可的一种能在日常教育、教学活动期间进行合理应用并和自己所创设的教学情境相符的动态知识结构。由此不难看出，实践性知识与教师的个人经历、生活经历、自身的职业有很密切的联系，同时和其自身的实际体验、生活感悟也有联系，仿佛一条将教师个人生活、职业生活史紧密结合纽带一般。不难看出，教师的实践性知识会伴随教师终身发展。刚刚进入应用型大学任职的新教师主要是对口专业硕士或者博士毕业生，相当一部分教师读书期间并不是师范专业的学生，没有受过专门的师范教育培养，从而导致这些教师缺乏实际的教学实践知识，教育教学能力较差。教师实践性知识对教师自身来说也是一个非常重要的评价因素，教师具备实践性知识，不仅需要具备较强的专业理论知识，还需要具备丰富的教学经验和实践性教学能力。在教书育人的过程中，教师的实践性知识是将教师自身所持有的知识和能力传达给学生的重要基础。所以提升教师实践性知识及实践性能力非常重要，应用型大学新教师应该注重自身实践性知识和能力的提升。
二、应用型大学新教师实践性知识存在的问题
(一)新教师实践性知识和理论匮乏
我国的高等教育需要具备高学历、高水平的知识分子进行教学，所以高校的新教师大多是刚毕业的硕士或博士生研究生，这些新教师大多毕业于非师范院校，大部分没有接受过系统的师范教育教学培训。即使是师范专业毕业的新教师，因刚刚参加工作，掌握的教育教学的实践性、应用性知识也较少。
(二)新教师教学实践性经验不足
新教师没有一定的工作经验和教学经验就进入应用型大学任职，这就使新教师缺乏一定的教学经验，新教师在教学过程中还处于关注生存阶段，不能及时关注学生的学习状态和情绪。新手老师的教学实践性经验欠缺，会导致高校的整体教学水平下降。尤其是在应用型大学中，大学生需要学习的不只是传统书本上的理论知识，还需具备强化个人社会实践力的意识。如果应用型大学的教师不具备丰富的教学经验，会严重影响应用型大学毕业生的社会实践能力。
(三)新教师实践性教学方法欠缺
在理论知识教学方面，新手教师与经验丰富的教师相比存在很多不足。在实践能力方面，高校的新手教师在教学过程中也存在很多弊端。有经验的老教师在教学过程中能够清楚地了解教育教学的一系列方法，并且根据学生所处年龄段的心理状态进行相应的调节，保证教育教学过程能够根据学生心理发展的阶段性和顺序性进行教学。新教师尤其是非师范专业的新教师因教学方法不当，即使拥有丰富的专业理论知识，也不能够顺利地将本专业知识传达给学生。具备实践能力和创新能力是应用型大学对高校学生的基本要求，但是新手教师常常在教学过程中不能够合理安排学生的实践课程内容、形式以及教学方法。这样严重阻碍了应用型大学中学生提升实践能力和创新能力，从而达不到社会对应用型大学毕业生的要求，不仅影响了应用型大学的转型和名誉，还影响了高校毕业生的社会适应能力。
三、应用型大学新教师实践性知识的发展策略
(一)明确教学目标，提升教学实践性
因为应用型大学定位明确，更加关注学生实践性能力的发展，所以应用型大学中的新教师要明确自己的教学任务和教学目标，不断提升教学的实践性。新教师要注意在教育教学中体现应用性。应用型的实际含义就是学生在学习过程中能够将理论知识顺利地在实际生活和工作中应用，从而让自己在大学中所学的知识能够帮助自己提升相应的工作能力。新教师要明确这一教学目标，在教学过程中针对不同专业的学生，合理地将理论知识与学生未来的工作相结合。新教师要确立正确的思想观，明确自己的职业理想就是忠诚于国家和人民的教育事业，在此基础上，新教师还要不断提升自己的教学实践能力，将如何教好学生作为自己最近的发展目标，从而一步一步地成长为优秀教师。
(二)加强对新教师的实践指导
实践性教学是非常重要的一项内容，只有在教学期间具有感同身受的教学意识，这些新教师才能够受到最多的精神历练和应用性知识的教学体验。不但需在具体教学期间学习，此外，在学习过程中还需有专家型教授的正确指引和领导。同时对这些专家型教授也有相应的要求，其不但要掌握应用型大学的发展现状和教学现状，掌握教师的日常教学情况，还要可以自如应用理论性、实践性知识，其既是新教师的教学行为指导教师、新教师教学的反思研究者，也是效率极高的教学工作促进者和支持者、实践教学的评价人员和教学活动的组织者。这些专家型教授通过应用不同模式和手段使自身的实践性知识更加显性化和合理化，具有定期总和整理自身实践性知识价值、应用的意识，进而将自身的宝贵经验传授给应用型大学的新教师。
综上不难看出，新教师通过学习专家型教授的实践性知识对自身的发展和进步有积极的影响。例如：(1)新教师可积极学习新的教学信息和模式，掌握现阶段学校内部的发展情况，明确、分析哪方面的发展存在问题、局限性、需注意的地方等，具有发展风险意识。(2)新教师可以学习专家型教授的教学价值、本质现象，能够受到教学启发，进而树立深入思考、理解教育教学活动的意识。(3)新教师通过专家型教授的指点后，可以分析出一套适合自身的教学理论知识结构，这是个人的特色所在，与此同时也可以分析出专家型教授所认可的个人发展理论，进而指导新教师自身的实践教学活动。
(三)新教师自身的实践展示、同事共享情况
每一位新教师在工作期间都是自身教学的组织者、参与者、创作者，教师要具有以日常的生活经历、教学情况为基准的教学意识，通过自身的生活感悟、教学反思形成一套实践性知识结构和内涵以及个人对教学的深刻印象和理解、教学智慧等。这不管是对教师自身还是对实践共同体而言，都会在日后的发展中产生积极的影响。但不可否认，实践性知识是一种潜在的内容，潜藏在教师的脑海、日常生活、课堂教学活动之中，很难以直接的方式直接表达出来。对此，要有将新教师自身的实践性知识变成实践共同体的共有智慧，换句话来说就是指将单个教师的优秀教学实践经验转变为教师团体的实践经验，这就需要教师能够通过不同的方式展示、共享自己的实践经验。个体教师的个人教学实践经验展示是指需要将自己的内在智慧转化为外显的共同体知识。教师通过展示创造性教学实践可使个体的实践性知识以不同的方式进行转化和转变，使教师自身和同事之间可以深化对应用型知识的理解，实现优化教学、丰富实践经验的目的。
(四)实践共同体
应用型的大学新教师已具备较高的学历水平，但是在实际工作过程中还存在很多的不足。为了提升自己的实践性知识，高校新教师要学会在共同体中合作学习。在此环境下，新教师可以积极发言，说出心中所想，全面分析自身的教学实践和教学经验，具有将自身的实践性知识进行外化、同化的教学意识。与此同时，新教师也可以全面论述自身在教学期间遇到的难点问题，不难看出只有处于安全、安心的环境之中，新教师自身深刻地进行教学反思。在此期间，其他教师不是教学实践的指导人员，也不是传授者的“学徒”，他们是该教师的支持者、合作者，通过课堂具体教学情境的创设情况进行综合评价，以加深教师教学实践的理解和学习，还需要给予积极的反馈，端正自己的教学意识。同时，教师在闲暇时光还要在一起分析教育情境，在这个过程之中，还会分析、发掘出新的认知结构、知识体系等;仔细思索自身在教育期间的成就、问题、瓶颈等，以尽快获得最佳的教学效果，实现增强自身教学实践的目的。
综上，每一个经验丰富的老师都是从新手老师成长而来，所以无论经验是否丰富，在教育教学过程中都要保持尽职尽责的态度。尤其是在应用型大学的教学中，学生不仅需要理论知识丰富，更需要能够把自己毕生所学的知识应用到未来的工作中。所以应用型大学的教师，在教学过程中要注意将理论知识和学生实际生活、工作密切结合，通过自己的实践知识为学生未来的发展提供坚实的基础。
［作者单位］韩山师范学院教育科学学院
[1]张英杰.高校教师创新创业教育实践性知识获得影响因素研究[J].创新与创业教育，2019.10(2)：6-12.
[2]吕霞.高校经济管理类专业实践性教学提升策略探讨[J].教育现化，2017.4(20)：72-73.
[3][美]唐纳德·舍恩著.反映的实践者：专业工作者如何在行动中思考[M].夏林清，译.北京：教育科学出版社，2007：60.
[4]Carr，W.Kemmis，S..BecomingCritical Education，Knowledge andAction Research[M].The FalmerPress，1985：142.
论应用型本科院校产业学院建设3
摘要：目前，国内以“地方性、应用型”为办学定位的新建本科院校，其教师却多来源于科学学位体制下培养出来的博士或者硕士。某种意义上说，这样的师资队伍还不适应应用型人才培养的要求。因此，加快应用型本科院校教师专业化发展进程是亟待解决的问题。本研究通过实证调查，摸清了应用型本科院校教师专业化发展现状及存在的主要问题，提出了改进教师专业化发展培训的策略
关键词：应用型本科 高校教师 专业化发展
中图分类号：C 文献标识码：J
我国自1999年以来，为满足经济社会发展需求，落实教育公平，加快推进了高等教育大众化的进程，新建了600多所本科院校。为了解现阶段这类学校教师专业化发展现状，创新应用型本科高校教师培训的内容与方法，特开展本次调查研究。本次研究主要以问卷调查(高等学校教师专业化发展现状调查表)方式进行资料搜集。调查对象涉及北京、陕西、浙江、河南、河北、贵州、安徽、海南、黑龙江等9个省份的20所高校，且全部为应用型本科高校。调查实施时间为2015年月8月至9月。调查采用在专业问卷调查平台“问卷星”上将调查问卷设计成手机微信版，被调查者直接在手机上填写后提交，“问卷星”自动生成调查结果。整个调查问卷共两部分：背景部分(包含6个背景问题)、问题部分(包含38个高校教师专业化相关问题)。根据问卷星统计数据，有效提交调查问卷为300份。数据处理和制图、制表使用SPSS和EXCEL软件。
一、调查信度、效度分析
关于本调查问卷的论证我们采用的是Cronbach"s Alpha系数法(又称克朗巴哈系数法)。将调查问卷数据导入SPSS软件中进行维度的可靠性分析，得出结果如表1、表2所示。
如表1所示，该问卷调查共处理案例300件，其中有效案例300例。同时由表2可靠性统计量表可得，问卷中参与可靠性分析项数为111项，该问卷Cronbach"s Alpha系数为0.943.基于标准化项的 Cronbach"s Alpha系数为0.946.高于0.8.由此可得，该问卷信度非常好，问卷中的题目及数据可信度高。KMO检验系数为0.839.大于要求系数0.5且接近于1.而P值小于0.05.因此可知问卷具有一定的结构效度，可进行因子分析。
二、调查对象基本情况
本次调查样本全部来自新建本科即应用型高校中的专任教师、管理人员、校级领导，其中专任教师比例超过50%;女教工比例超过60%;35岁以下教师比例超过50%，40岁以下教师比例将近70%;副高级职称教师比例低于40%;研究生以上学历比例达到65%;高校工作时间超过11年的比例达到41%。综上所述可以看出，目前应用型高校教师基本稳定，但存在女教师比例高、年轻教师比例高、高学历比例高，高职称比例低的“三高一低”状态。这与我们日常了解到的信息也基本吻合。
三、调查结果
调查显示，目前教师专业化发展的理念已经广为人知，建设内涵也得到广泛认同。但以促进教师专业化发展为目标的校内教师培训，效果并不理想，究其原因，一是培训的方法路径不适应，二是培训的绩效评价不配套。整个调查结果具体表现为“两高、两缺失”。
1.对教师专业化以及专业化发展认同度高
有83%的受访者知道“什么是教师的专业化发展”，超过90%的受访者认为“教师走专业化发展的道路对教师成长非常重要”，91%的受访者认同“教师的专业化发展主要表现在价值认同、知识积累、能力提高三个方面”，而且职称越低，认同度越高，助教达到96.26%，高出教授81.25%的15个百分点。但是在对“教师要想很好的专业化发展，首先应当认同学校的教育理念和价值取向”上，教师和管理人员的认同度低于校级领导近10个百分点，这说明相较于校级领导，普通教职工对教育教学理念和价值观的认识上还有待进一步提高，低职称教师低于高职称教师20个百分点，低职称教师爱校教育还要进一步加强。
我们还注意到一个现象，女教师对教师专业化发展的认同度明显高于男教师，平均高出男教师5个百分点，最大高出男教师20个百分点。比如在“什么是专业化”、“走专业化道路非常重要”、“专业化发展路径”、“专业化发展阶段目标”几个问题上，女教师的平均认同度达到85%以上，最高达到95.31%，平均高出男教师约10个百分点，对“教师的专业化发展是具有阶段性目标的”的问题，女教师认同度更是达到了100%。
根据以上调查数据可以看出，绝大多数高校教师已然知道教师专业化发展是什么，并且认识到专业化发展对于个人成长的重要性，同时对专业化发展的宏观导向有一定的认识。
2.对教师专业化发展的建设内涵认同度高
受访者对教师专业化发展的内涵指标是“不断丰富、完善自己的知识体系”平均赞同率达到92%，而且以讲师为代表的青年教师赞同率高达97.14%;相反的校级领导对此只有78.57%的赞同率，低于普通教职工近20个百分点。很显然，学校管理者与教师在这个问题上存在明显的差异。受访者对“不断提高自己的教育教学能力”平均赞同率达94%，同样的校级领导对此的赞同率只有85.71%，低于普通教师10个百分点，普通教师中又以讲师和副教授两个层面最为重视教育教学能力，讲师达到97.14%，副教授则为100%，高出其他两个层面教师10个百分点;而对专业化发展的核心内容是“不断提高产学研合作和服务社会的能力”赞同率达到93%;“教师自己具有率先垂范和指导学生创业的能力”赞同率达到86%，等等。上述调查说明，学校管理者认为，对于现在的青年教师而言，专业化发展的重点更应侧重于“不断提高产学研合作和服务社会的能力”;青年教师则认为，完善知识体系和不断提高自己的教育教学能力也很重要。 在“一体化培训的方法、路径应是将学校和企业打通，以项目为纽带，使教师在与企业共同完成项目的过程中提升应用知识解决实际问题的能力”问题上，教师、管理人员、校级领导赞同率都在90%以上。这也再次说明教师认为专业化发展应该有全面系统的培训，包括与企业的横向联系，而校级领导更看重教师在与企业共同完成横向项目的过程中，不断提高自己的能力。
3.对教师专业化发展起关键引领作用的培训内容和方法缺失
有41%的受访者不认同“教师培训主要有学历提高培训”，这与目前超过65%的教师具有硕士以上学历有关，说明应用型高校教师学历结构已然优化，基本达到要求。
平均有超过75%的教师认为目前高校教师培训效果是不理想的。而笔者提出的影响培训效果的“培训内容陈旧、培训方法陈旧、培训经费不足、培训时间不足”等诸多因素中，49%的受访者认为培训效果不佳不是培训经费问题，43%的受访者认为培训效果不佳也不是时间问题。这说明目前应用型高校是重视教师培训的，经费是充足的，时间是可以得到保障的，因此培训的效果不理想应该主要是培训的内容和方法问题。
调查显示，女教师更在意培训效果。在“您认为目前高校教师培训效果不佳”选项中，女教师认为不佳的占比达到81.25%，而男教师只有69.44%;对“优秀企业的员工培训方法可以学习借鉴用于高校教师培训”的认同度，女教师为81.25%，而男教师为66.67%;在笔者提出培训效果不佳是时间问题、经费问题时女教师的平均认同度高于男教师10个百分点，而提到是内容陈旧、方法陈旧时女教师的平均认同度确略低于男教师，这说明女教师对目前培训效果更不满意，希望获得更多的培训机会，但相比男教师而言，女教师的时间和经费都相对紧张，虽然如此女教师仍然渴望获得更多更好更新的培训。
4.对教师专业化发展起积极促进作用的培训绩效评价缺失
有91%的受访者认同“学校提供系统、全面的教师培训，对于教师的专业化发展至关重要”;同时有超过80%的受访者认同“目前培训效果不佳还表现为缺少针对培训效果的绩效评价”，82%的受访者认为“绩效评价可以总结教师培训的成果与不足，做到持续改进”。关于如何做好培训效果的绩效评价，受访者对笔者提出的：培训设计目标达成度、培训内容与目标的符合度、培训方法与内容的适切度、培训条件的保障度、受训教师的满意度等五个度的评价要素，赞同率均超过80%。
四、存在问题与分析
调查不难看出，应用型高校教师专业化发展目前存在的问题，集中体现于对教师专业化发展的价值内涵认识模糊，方法路径与目标偏离，产学研合作层次不高，以及针对于应用型教师培训的效果不佳，等等。分析其原因，具体表现为三个“不到位”，一个“不理想”。
1. 对教师专业化发展的核心价值认识不到位
有21%的受访者不认同“教师要想做好专业化发展必须首先认同学校的教育理念和价值取向”。超过21%的受访者不认同“教师开展爱校教育可以培养教师的精神家园，使身心获得全面和谐的发展”。我们尤其注意到在上述问题上，以讲师为代表的青年教师，相比其他几个阶段的教师对学校的认同度更低，其赞同率只有65.71%和71.43%，这意味着有三成以上的青年教师不认为学校的价值追求与爱校教育应当成为专业化发展的前提。另外，有24%的教师不认为“对于创业型本科高校而言，教师专业化发展的核心内容就是要不断提高创业意识”。在这个问题上，作为高校教师骨干的讲师的认同率也只有67.42%，等等。
一直以来，人们普遍认为教师专业化以及专业化发展是中小学教师应该研究的课题。大学课堂具有教学内容深厚、注重前沿知识获取的特点，因此大学的教师发展最为关键的是知识的深度和及时度，不需要关注大学教师专业化建设问题。换言之，大学教师已经具有很强的专业性，无需再强调专业化发展了。而事实上，1999年以来，大量青年教师补充到新建本科院校，他们虽然具有较强的专业理论基础，但是如果不能从思想上融入学校，不能够认同学校“地方性、应用型”的办学定位和价值取向，就不可能积极主动地锻炼提高自己。而由于其从校门到校门，缺少社会一线的实践能力，其实是不适应应用型人才培养基本要求的。另外，在这个“大众创业、万众创新”的时代，高校尤其是应用型高校应是创新创业的发动机，对这一点的认识缺位，尤其是目前占教师主体的具有讲师职称的青年教师认识模糊，不仅不利于教师的全面发展，更影响到学校总体发展。
所以，大学教师的专业化发展并非可有可无。相反的，其专业化发展的好坏已经成为制约当前应用型高校人才培养质量的主要因素。而学校的教育理念和价值取向直接决定了教师专业化发展的空间和条件保障，对教师专业化发展起到至关重要的作用。
2.对教师专业化发展的目标定位不到位
调查显示目前教师的职业生涯定位不清晰，尤其青年教师并没有表现出较高的目标追求。调查问卷提出教师的专业化发展是有阶段性目标的，分别是合格教师―骨干教师―优秀教师―教学名师。讲师对此的认同率成递减趋势：分别为91.43%、80%、80%、62.86%;同样的助教的认同率也分别是96.3%、92.59%、88.89%、70.33%;副教授的认同率分别是95.45%、95.45%、95.45%、72.73%。可以看到讲师的平均认同率最低，低于副教授、助教约10个百分点。副教授经过自身的努力基本探寻到了教师职业生涯路径，基本获得一定的成功，而助教还怀揣梦想，但是讲师似乎“迷路了”。就总体而言，有34%的受访者不认同“教师专业化发展的终极目标是做一个教学名师”。这从一个侧面反映了当前应用型高校仍有不少教师对于自身职业发展的期望和终极目标并未“追求卓越”。
作为一名高校教师应对其自身进行职业发展规划。教学名师对于教师队伍具有标杆和引领作用，就好比不想当将军的士兵不是好士兵一样，不以名师为奋斗目标，甚至很多教师仅以取得高级职称为奋斗目标的做法，不利于提高教师职业成就，不利于高等教育教学质量的提高。 3.以产学研合作促进教师专业化发展落实不到位
自1999年国家提出建设应用型高校以来，以“地方性、应用型”为办学理念的高校越来越多，这就要求高校必须紧密联系企业，服务地方。而要做到这一点，高校就必须有针对性的进行师资队伍的专业化建设。换句话说，在应用型高校教师专业化发展内涵建设上，对专业理论知识、教育教学能力的要求都属于基本面的要求，而契合应用型高校的特点，对教师提高服务社会，产学研合作，并具有指导学生创新创业等等的能力，应成为教师专业化发展的核心内涵。现阶段这些核心内涵尚未的到足够的重视，不仅课堂教学仍然保持学术型教育的特点，与企业的横向联合更处于低层次起步阶段。
有36%的受访者反映学校的教师培训内容和方法中不包括实地考察、企业交流等。而应用型高校最重要的就是通过和企业横行联合，深入企业、服务企业，从而提高教师的双师素质，这说明应用型高校还没有领悟“应用型”的精髓。另一方面，目前应用型高校教师主要来源于科学学位体制下培养的硕士或博士，他们缺乏实践动手能力，缺乏企业实践经验，正确和有效地培训更是加快促进教师专业化发展的重要环节之一。但目前培训方法主要还停留于传统的校本培训、学历进修、课程进修、国内外访学、教育部网络课程培训等以提升教师知识水平和教学技能水平为主的培训，应用型高校最核心、最急需的产学研合作却没有得到有效体现。
产学研合作落实不到位，固然有学校和社会大环境等客观原因，但主观努力不够也是重要的原因。在这方面还呈现明显的男女差异。调查显示，女教师的产学研合作意愿，以及对教师应具有率先垂范能力的认识明显高于男教师。对“教师专业化发展的核心内容就是要不断提高创业意识”问题，女教师认同度为81.26%，而男教师只有66.67%，两者相差14.59%;对“教师专业化发展的核心内容还表现在教师自己具有率先垂范和指导学生创业能力”问题，女教师认同度达到89.06%，男教师为80.55%，相差8.51%;对“教师专业化发展的核心内容就是要不断提高产学研合作和服务社会能力”问题，女教师认同度为95.31%，男教师为88.89%，同比高出6.42%，等等。
4.以适宜的方法实现教师专业化发展的培训效果不理想
在“您认为目前培训效果不佳”问题上，教师认同率为78.57%、管理人员认同率为85.71%、校级领导认同率为64.29%。这说明六成多学校领导对目前的培训效果不满意，而老师和一般管理人员对培训效果更是很不满意。在“您认为目前高校教师培训效果不佳是培训经费问题”，教师赞同率53.58%，管理人员赞同率58.92%，校领导赞同率仅为21.43%，这说明信息不对称，教师和一般管理人员认为培训效果不佳仍然是时间和经费投入问题，而学校领导并不认为时间和经费有问题。而在“您认为目前高校教师培训效果不佳是培训方法陈旧”问题上，教师赞同率为71.43%，管理人员78.57%，领导赞同率为64.28%，平均为71.43%。说明七成以上的受访者都认识到培训方法是影响培训效果的关键。
五、改进教师专业化发展的培训策略建议
1.提高认识，完善机构，有效推动教师专业化发展
2011年教育部、财政部发布的《关于十二五期间实施“高等学校本科教学质量与教学工程”的意见》明确指出：“要引导高等学校建立适合本校特色的教师教学发展中心”，“重点建设一批高等学校教师发展示范中心”。显然国家高度重视教师专业发展。但在整个调查过程中，学校领导对教师专业化发展的认识和重视程度都是不够的。因此，提高认识仍是推动教师专业化发展的首要任务。
另外，建立教师教学发展中心，旨在促进教师教学发展、提高教育教学质量、形成优良教学文化，可有效促进教师专业化发展。目前各校虽成立了相关机构，但机构职能、活动内容等等尚未形成规范，距离有效开展活动更有差距。我们提出教师发展中心机构及职能(详见图1)供参考。
总之各高校应与时俱进，重视教师教学发展中心的建设。使教师发展中心成为教师专业化的倡导者和推动者，政策制定实施者、措施落实者。
2.科学规划，分层分类，全面开展教师专业化培训
教师的专业化发展是一个漫长的职业生涯发展过程，因此，应根据教师不同的能力、资历，将职业生涯划分为四个阶段，根据教师专业化发展不同的阶段性目标，分层分类开展培训。即构建价值认同、知识积累、能力提高的一体化培训模型，建立形式多样的培训形式，完善教师专业化所需的各项知识、技能，使教师的发展符合高校战略发展要求，达到稳定教职员工队伍、提高教学质量，增强学生社会适应能力的效果。
第一层，合格教师培训。对于新入职教师而言，使其通过培训，尽快度过教学关，能独立承担一门课程，在知识、能力、素质方面获得有效的提高，提高其专业化发展水平;其次，通过培训，使得新入职教师对学校的教育教学理念和校园文化趋于认同，尽快度过职业适应期，融入到学校教师群体中来;更重要的是，对于新教师而言，通过培训做好自己的职业生涯规划，为教师职业生涯阶段发展确定目标。
第二层，骨干教师培训。通过培训，使青年教师教学技能得到大幅提升，能独立承担两门及以上课程，同时积极参加教学、科研以及产学研合作研究，并成为科研团队骨干力量;能独立指导学生毕业论文、学生工程项目和社会实践活动。更为重要的是作为应用型高校教师，通过培训不断激发他们的创新创业能力，使其成为社会创新创业的发动机。
第三层，优秀教师培训。通过培训，除了能够高效完成骨干教师所承担各项工作外，能够成为各类项目主持人，领导并完成纵横向研究项目，能够成为学科、专业建设带头人，引领学科、专业发展。
第四层，教学名师(大师)培训。教师名师(大师)是教师职业生涯发展规划的最高目标，除了具备优秀教师所具备的所有技能，还应当是学校相关学科、专业建设的核心和灵魂人物，在教学、科研、社会服务、文化传承与创新等方面都做出卓越贡献，得到师生的广泛认可，通过培训激发一些优秀教师不断追求卓越，脱颖而出。 在对教师分层分类培训仲，我们着重强调三个“重视”：
重视青年教师尤其讲师在学校建设发展中作用。讲师是一个学校的教学主力军，他们具有强烈的发展势头，一定的教学科研经验，相对丰富的人生阅历，是教学管理骨干的后备力量。但是我们应该看到这一层级的教师也同样是压力最大的人群，工作生活都处于重压之下，学校层面应该更多的关心，在时间、精力和物质上予以倾斜。
重视女教师在应用型高校中的地位和作用。目前高校男女教师比例失衡，出现诸多问题，二胎政策出台，一定程度影响女性就业，对女性职业稳定性也造成一定程度冲击。因此应重视女教师的职业发展以及职业生涯规划设计，在教师专业化发展过程中适当考虑女性特征，让女教师有一个顺利发展的平台和环境。
重视不同阶段教师的特点，尤其应该充分挖掘教授的潜力。目前许多教师达到教授级别以后仿佛该努力的都努力了，缺少职业发展目标，缺少动力，应对他们压更重的担子，增担更多的责任，在引领和推动学科专业建设的进程中，切实做好传帮带，为年轻教师起到模范带头作用。
3.采取措施，强行入轨，积极引领教师专业化成长
虽然教师对专业化发展重要性有一定的认识，但是对教师专业化发展该如何逐步推进却没有一个清晰的意识。根据调查显示仍然有高达17%的教师不知道什么是“教师的专业化发展”，有近10%的教师没有认识到走专业化发展的道路对教师成长非常重要。因此在推动教师专业化发展道路上，近20%的老师行动是迟缓的，认识是模糊的，因此需要采取一些强制措施。高校应在教师发展中心领导下，通过各二级院系，安排专职工作人员，为每一位教师建立教师专业化发展成长档案，定期举办学术沙龙，定期考核、检查、监督。
同时，完善激励机制，一是建立教师专业化发展评价指标体系，并将其纳入教师绩效考核，与教师待遇挂钩;二是不断活跃教学及学术氛围，设置各类教学、科研竞赛活动，实现以赛代训，赛训结合的模式;三是设置各级各类评优评先活动，不断提升教师职业荣誉感;四是做好各级各类教学及科研成果推广活动，提升教师职业价值及社会地位。
4.制定标准，注重效果，强力推进教师培训绩效评价
评价指标体系具有先导性的地位，是教师专业化发展纲领性、指导性的文件。应充分论证教师专业化发展各个阶段的特征，分层分类制定教师专业化发展培训绩效评价指标体系。而对教师专业化发展不同阶段进行测评，尤其是对教师专业化发展培训效果的评价，可以及时总结成果与不足，对持续改进培训方法、调整培训内容等都具有重要作用。对于培训效果的绩效评价指标，可以围绕培训设计目标达成度、培训内容与目标的符合度、培训方法与内容的适切度、培训条件的保障度、受训教师的满意度五个方面进行。使绩效评价不走形式，使教师专业化发展培训收到应有的效果。
总之，应用型高校教师专业化发展是必要的，而且是切实可行的。通过调查得知虽然大家认识到这一点，但是认识还是浅层次的模糊的，各个高校也尚未在行动上有所体现，因此应用型高校教师专业化发展道路任重道远。我们将不断完善相关理论，推动应用型高校教师专业化发展不断前行。
参考文献
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[2]陈志勇.大学教师教学发展中心：是什么?做什么?[J].高等工程教育研究，2013(6)：92-96
[3]陈啸，赵娟.合肥地区中小学教师专业化发展情况实证调查[J].阜阳师范学院学报，2009(5)：153-156
作者简介：杨艳红，1981―，女，重庆人，海口经济学院讲师，海南大学工商管理硕士，研究方向：人力资源管理、教师培训。李简，1985―，女，四川人，海口经济学院工商管理学院助教，研究方向：人力资源管理模式、招聘。